Všeobecné zákony učenia
Uviedli sme niekoľko rôznych druhov učenia. Napriek ich rozmanitosti majú aj niečo spoločného. Psychológovia sa pokúsili toto „spoločné“ sformulovať do zákonov, pričom rôzni psychológovia uvádzajú rôzny počet týchto zákonov (napr. americkí psychológovia L.P.Thorpe a A.M.Schmuller ich uvádzajú až 44, český psychológ J. Čáp iba 3). V tejto práci sa pokúsime analyzovať 4 základné zákony učenia tak, ako ich uvádza napr. L.Ďurič (1988). Sú to tieto zákony:
1. motivácie,
2. spätnej informácie,
3. transferu,
4. opakovania.
1. Zákon motivácie
V tomto zákone je zovšeobecnené veľké množstvo výskumov i praktických skúseností. Je isté, že cieľavedomé učenie nemôže existovať bez aktivity učiaceho sa. Aktivitu vyvoláva predovšetkým stav motivácie. Bez záujmu sa učenie príliš nedarí a nepomáha tu ani úsilie učiteľov o lepšie vysvetlenie, porozumenie, vytvorenie lepšej metódy učenia. Práve preto prvou snahou každého dobrého (i vysokoškolského) učiteľa by malo byť vyvolanie záujmu o svoj predmet. Podnietenie záujmu často vedie k rýchlym pokrokom v učení, môže študenta podnietiť k tomu, že samostatne rozmýšľa a hľadá spôsob, ako zlepšiť svoj výkon a prekonať nedostatky. Pôsobenie motivácie pri učení sa niekedy vyjadruje pojmami spevňovanie, posilňovanie (zákon efektu), chápe sa ako najdôležitejší moment v podmieňovaní, o čom sme už hovorili. Mnohí autori tvrdia, že motivácia je podstatou učenia, pravda, spolu so schopnosťou učiť sa.
Motiváciu učenia zabezpečujú motívy, ktoré vyvierajú z potrieb človeka. Motívy sú pohnútky k istej činnosti, ktoré možno definovať ako to, čo sa odráža v psychike človeka a podnecuje ho k činnosti, čo usmerňuje jeho činnosť na uspokojenie určitej potreby. Tie podnety, ktoré majú motivačný účinok, nazývame incentívami. Označujú sa aj ako vonkajšie motivačné činitele.
Motivácia môže byť vnútorná a vonkajšia.
Vnútorná motivácia je stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo robiť alebo niečomu sa učiť pre vlastné uspokojenie, pre vlastný zážitok. Závisí od vedomostí, zručností, návykov a postojov, ktoré si človek prináša (alebo naopak neprináša) z predchádzajúceho učenia, od metód učenia, ktoré si osvojil, od úrovne a kvalít jeho schopností, od jeho charakteru a ďalších osobnostných vlastností. Tieto vlastnosti často rozhodujú o zvládnutí alebo nezvládnutí prekážok a ťažkostí, ktoré sa skôr alebo neskôr vyskytnú pri učení. Tým pôsobia na náladu, motiváciu a ďalšie podmienky i na výsledky učenia. Ak už hovoríme o nálade, treba poznamenať, že pre dobré učenie je potrebné navodiť priaznivú, dobrú náladu, čo veľmi často závisí od učiteľa.
Vonkajšia motivácia
Tento druh motivácie sa chápe ako stav, keď sa jednotlivec neučí z vlastného záujmu, ale vplyvom vonkajších motivačných činiteľov. V riadenom školskom učení sa žiaci často učia vplyvom vonkajšej motivácie. Na vysokej škole by to malo byť ináč, ale aj tu sa, žiaľ, študenti učia často na základe vonkajšej motivácie (známka, možnosť získať internát pri dobrom prospechu a pod.). Vonkajšia motivácia v učení má nižšiu hodnotu, ako motivácia vnútorná. Vonkajšia motivácia často vedie k tomu, že učebný materiál je veľmi neobľúbený a môže navodiť frustrujúcu bariéru na ceste splnenia stanovených požiadaviek. V tomto prípade, t.j. pri prekonaní frustrujúcej bariéry, príjemný zážitok nevzniká zo samotného procesu učenia, ale z dosiahnutého cieľa, ktorý je zvonka stanovený. Pri takejto motivácii sa stáva, že študent obchádza samotný proces učenia a usiluje sa dosiahnuť vytýčený cieľ podvádzaním (používa „ťaháky“, alebo odpisuje od kolegu).
Aj keď vnútorná motivácia je hodnotnejšia, netreba úplne zaznávať ani motiváciu vonkajšiu. K problematike motivácie sa ešte vrátime.
2. Zákon spätnej informácie (spätnej väzby)
Učiaci sa potrebuje dostať informáciu o tom, či postupuje tak, ako sa to od neho očakáva, či sú jeho výsledky správne. Túto spätnú informáciu o svojom výkone získava buď sám, alebo prostredníctvom vonkajších zdrojov, ako je napríklad učiteľ, experimentátor (ak ide o experimenty s učením), stroj (napr. počítač), program. Je dôležité, aby kontrola učiaceho sa (spätná väzba) bola priebežná a včasná. Týka sa teda celého procesu učenia a nielen jeho výsledku. Práve preto sú veľmi dôležité priebežné previerky vedomostí, zručností a návykov študentov a nemožno sa uspokojiť iba s finálnym známkovaním. V súčasnosti sa psychológovia zaoberajú ešte jedným dôležitým činiteľom kontroly učenia, a to tzv. metakogníciou, ktorá sa chápe ako usmerňovanie, riadenie vlastných poznávacích procesov. Metakogníciou sa budeme podrobnejšie zaoberať v osobitnej časti tejto publikácie.
Jednotlivec, ktorý sa učí, vždy prijíma nejaké informácie. Napr. študent sleduje na prednáške učiteľov výklad, sleduje predvedenie nejakého pracovného úkonu, ktorý má napodobniť a pod. Ďalším momentom v učení je spracovanie týchto informácií podľa doterajších skúseností daného človeka. V uvedenom príklade si utvorí predbežnú predstavu a pojmy z preberanej študijnej látky, vytvorí si predbežný obraz a plán pracovného úkonu. Nasleduje realizácia činnosti učiaceho sa jednotlivca, ktorý reprodukuje alebo aplikuje vedomosti, pokúša sa sám realizovať príslušný pracovný úkon. Jednotlivec pri tom sleduje priebeh a výsledok svojej činnosti (prijíma spätnoväzobné informácie), kontroluje ho a na podklade porovnania so spracovanými informáciami (napr. s obrazom a plánom nacvičovaného úkonu) a podľa toho koriguje, pozmeňuje ďalšie opakovanie alebo aj doterajší vnútorný obraz a plán činnosti. Pritom mu môže pomáhať (ale niekedy aj rušivo pôsobiť) kontrola a korekcia zvonka, od učiteľov, kolegov atď.
Spätná väzba by teda mala poskytnúť učiacemu sa informácie o tom, či:
a) robí práve tú činnosť, ktorá je mu uložená,
b) postupuje správne,
c) spôsob postupu učiaceho sa zodpovedá vytýčenému spôsobu postupu,
d) činnosť učiaceho sa v učení je adekvátne zovšeobecnená, skrátená, osvojená. Veľký dôraz sa tu kladie na kontrolu jednotlivých čiastkových operácií postupu učenia, ktorá umožňuje tak učiteľovi, ako aj samotnému študentovi získať informácie o správnosti a rýchlosti činnosti a tiež o spôsobe postupu. Takáto spätná informácia umožňuje včas urobiť potrebné korekcie už v priebehu učenia a nie až na jeho konci.
3. Zákon transferu v učení
Transfer (prenos) sa v psychológii chápe ako vplyv učenia sa jedného obsahu (činnosti, správania) na učenie sa iného obsahu (činnosti, správania). Uplatňuje sa tak, že ak sa človek naučí úlohu A a potom pristúpi k učeniu sa úlohy B, naučenie sa úlohy A urýchli učenie sa úlohy B. Napríklad, ak sa niekto naučí jazdiť na motorke, tak sa rýchlejšie naučí viesť auto. V tomto prípade ide o pozitívny účinok transferu. Sú však prípady, kedy učenie sa úlohe A prekáža pri učení sa úlohy B. Napríklad, ak sa niekto dobre naučí písať na počítači s anglickou klávesnicou, bude mu to prekážať v písaní so slovenskou klávesnicou. V takomto prípade ide o negatívny účinok transferu, ktorý sa označuje ako interferencia.
Transfer môžeme deliť na špecifický a nešpecifický.
1. Špecifický transfer sa vyznačuje tým, že sa pri ňom využívajú výsledky predchádzajúceho učenia na nasledujúce učenie, ktoré je obsahovo podobné. Zistilo sa, že k takému transferu dochádza vtedy, ak sa v oboch učebných materiáloch vyskytujú niektoré identické prvky.
2. Nešpecifický transfer sa líši od špecifického tým, že tu ide o prenos spôsobilostí (vedomostí, návykov) z určitej situácie na inú, zdanlivo s ňou nesúvisiacu situáciu. Nešpecifický transfer (ktorý sa označuje aj ako všeobecný) má v živote jednotlivca mimoriadny význam. Najväčší význam sa mu pripisuje práve v učení, lebo sa týka takých všeobecných faktorov učenia, ako sú metódy, spôsoby riešenia úloh, techniky učenia sa, spôsoby emocionálneho prispôsobovania. Existuje rad teórií, ktoré sú zamerané na vysvetlenie transferu. Okrem spomínanej teórie identických prvkov, ktorú rozpracoval E.Thorndike, bola rozpracovaná teória vzťahov, podľa ktorej pochopenie situácie (postrehnutie) vo všetkých jej vzťahoch je základnou bázou pre transfer v učení. Autormi tejto teórie sú tzv. celostní psychológovia. Dnes sa psychológovia najviac zhodujú na teórii generalizácie, podľa ktorej k prenosu z jednej situácie na druhú dochádza v tej miere, v akej dokáže učiaci sa jednotlivec generalizovať (zovšeobecňovať) svoje predchádzajúce skúsenosti. Generalizovanými môžu byť nielen prvky obsahu učebného materiálu, ale aj postupy, spôsoby učenia, postoje k učeniu, kontrola a pod. Zároveň sa uznáva, že čím je druh učenia vyšší (učenie pojmové a riešenie problému), tým je väčšia potenciálnosť transferu.
Účinok transferu sa zvyšuje, ak učiteľ učiacich sa k tomu vychováva a, samozrejme, ak sa oni sami k tomu aktivizujú. Aj študentov vysokej školy treba viesť k tomu, aby dokázali prenášať poznatky z jednej oblasti na druhú, aby chápali medzipredmetové vzťahy. Práve preto je veľmi dôležité, aby vyučujúci poznal aj obsah (sylaby) tých predmetov zaradených v učebnom pláne, ktoré sú v istom zmysle blízke predmetu, ktorý vyučuje.
Osobitný prípad transferu je tzv. obojstranný alebo bilaterálny transfer motorických zručností. Ide tu o prenos návyku z jednej výkonnej časti tela (napr. ruky) na druhú. Pomocou pravidla horizontálnej osi sa ukázalo, že transfer z jedného pohybového výkonného orgánu na druhý je najväčší v prípade, ak ide o symetrické orgány (napr. z pravej ruky na ľavú). Ak je napríklad niekto pravák a pravá ruka sa mu poraní, dokáže niečo napísať aj ľavou rukou, napriek tomu, že sa to predtým neučil. Pomerne značný transfer badať aj v prípade, ak ide o výkonné orgány rovnakej strany tela (napr. transfer z pravej ruky na pravú nohu).
Pokiaľ ide o interferenciu, teda negatívny vplyv naučeného na iný prípad, vyskytuje sa tiež pomerne často v bežnom živote. Napr. ak sme navyknutí nosiť hodinky na ľavej ruke a z nejakého dôvodu si ich preložíme na pravú, často sa, ak chceme zistiť koľko je hodín, pozeráme na (prázdnu) ľavú ruku. Interferencia sa vyskytuje aj pri pojmovom učení a pri riešení problémov a to vtedy, ak princípy riešenia prenášame na oblasti alebo úlohy, kde neplatia.
4. Zákon opakovania v učení.
V literatúre sa tento zákon označuje aj ako zákon cviku alebo frekvencie. Opakovanie v učení je nevyhnutné, avšak bez s prihliadania k spomínaným trom zákonom (motivácie, spätnej informácie a transferu) by nebolo dostatočne efektívne. Aktívne opakovanie by nemalo zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale prv naučené a osvojené učivo by sa malo prepracovať, zdokonaľovať. Opakovanie má byť teda aktívnym procesom a nie iba mechanickým biflovaním. Nemalo by byť schematickým a stereotypným reprodukovaním naučených operácií, ale hlbokou modifikáciou predtým naučených úkonov a aktívnym pretváraním pôvodnej činnosti. Učitelia by nemali, azda okrem definícií, vyžadovať od študentov doslovné naučenie sa učebnej látky. Napriek tomu sme často svedkami toho, že vysokoškolský učiteľ zhorší študentovi známku iba preto, že neodpovedal tak, ako to je v učebnici (resp. ako to napísal on). Efektívne opakovanie je totiž do istej miery aj tvorivou činnosťou.